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"Pour une approche ergonomique de la conception d’un dispositif de formation à distance utilisant les TIC" est un article synthétique (février 2004) d’André Tricot et de Fabienne Plégat-Soutjis, de l’IUFM de Midi-Pyrénées, disponible à http://sticef.univ-lemans.fr/num/vo... [1].
L’article s’adresse aux concepteurs de dispositifs de formation à distance et a comme point de mire l’utilisation qui sera faite de l’outil et les usages que vont en faire les stagiaires et les tuteurs éventuels.
Ceux qui envisagent seulement de mettre à disposition, en ligne, leurs supports de cours, n’ont pas besoin de lire ce qui suit. Un site Web classique avec des pages html et des documents à télécharger conviendra parfaitement.
Mais ceux qui souhaitent adapter leur pédagogie et leurs contenus de cours à la dimension "à distance" doivent savoir que : "Si elle apporte parfois un gain en efficacité pédagogique, la formation à distance utilisant les TIC présente cependant des freins, bien connus aujourd’hui. Pour les concepteurs, elle implique plus de travail, un long processus de transformation, même partielle, du présentiel vers la distance, l’impossibilité de proposer certaines tâches et certains apprentissages à distance. Pour les utilisateurs, elle entraîne plus d’efforts et d’investissement, une dégradation de la communication entre les apprenants et les formateurs, de même qu’entre les apprenants et parfois des réticences et des difficultés liées à l’utilisation des TIC. Il faudrait donc partir du postulat d’une faible acceptabilité du dispositif et tenter de compenser cette faiblesse." [2]
Nous ne ferons pas ici la liste de toutes les questions à se poser présentées dans l’article précité et destinées à dessiner les contours d’un "scénario didactique" qui contient 5 points :
la présentation des objectifs d’apprentissage ;
une ou plusieurs tâches d’apprentissage proposée(s) à l’apprenant ;
une ou plusieurs progressions ;
un dispositif de régulation de l’activité de l’apprenant ;
un dispositif d’évaluation de l’apprentissage.
Voici quelques questions qui ont retenu notre attention :
Quelles sont les connaissances antérieures, les expériences, des apprenants dans le domaine des TIC et de la formation à distance ?
Est-ce qu’un tuteur sera présent ou disponible pour aider l’apprenant ? Quelle sera (quantitativement et qualitativement) cette disponibilité ? Mais aussi : quels autres apprenants seront accessibles ? Sera-t-il possible de réaliser des travaux en commun, d’échanger, de demander de l’aide ?
[…] Dans la formation à distance, la communication est détériorée par rapport à une situation de formation présentielle. Cette détérioration peut être partiellement compensée par une plus grande disponibilité, une plus grande précision, plus d’explicitation.
Y aura-t-il un dispositif de régulation interne au dispositif (QCM, analyseur d’activité) ?
La formation et le dispositif distants sont-ils conçus pour des motifs financiers ? Pour concerner plus d’apprenants ? Pour répondre mieux aux contraintes des apprenants ou de l’institution, en termes d’emploi de temps, de disponibilité, de déplacements, etc. ?
Quelle connaissance va être construite par l’apprenant ?
L’architecture générale des contenus sera-t-elle arborescente, en réseau, linéaire ? […] Si la logique hypertextuelle est privilégiée, les unités d’informations sont décomposées, courtes, consultables à la carte et offrent une diversité de sources. Néanmoins, le fil de la lecture est souvent interrompu et génère une surcharge cognitive. Contrairement, le mode de lecture de la page linéaire préserve la chronologie, évite de décontextualiser l’information mais il n’offre pas de vision globale d’une unité de sens, et pas de choix de consultation différents ;
L’étape de présentation des objectifs a un impact très direct sur la motivation des personnes formées par une prise de conscience de l’utilité ou de l’inutilité de la formation. La présentation des objectifs est-elle centrée sur les usagers afin de présenter les compétences qui vont être acquises, les problèmes que ces nouvelles compétences vont résoudre, les développements (personnels) qu’elles vont permettre ?
La progression parmi les contenus est-elle totalement libre, totalement contrainte, ou intermédiaire ? Quel est le degré de guidage de l’apprenant ?
L’entrée et la sortie de la formation doivent proposer un dispositif d’évaluation des connaissances. Les résultats communiqués très rapidement à l’apprenant révèlent entre autres les aspects positifs de l’évaluation. … Une absence d’évaluation ou une évaluation décalée par rapport aux objectifs d’apprentissage dérégule l’apprentissage et affecte généralement la motivation des apprenants. L’évaluation est-elle fondée sur la prescription de tâches de reconnaissance (QCM, questionnaires fermés) à l’apprenant ? Sur des tâches de rappel (questions ouvertes) ? Sur de la résolution de problème ? Sur de la détection d’erreurs ? Sur des tâches de production ?
En ce sens et en conclusion, le scénario didactique n’exige pas un degré d’innovation sous prétexte que l’on utilise les nouvelles technologies. En effet, il convient de distinguer innovation pédagogique et innovation technologique.
Comment segmenter l’espace à l’écran pour que chaque partie soit reliée à une fonction précise ? Distingue-t-on les zones activables (fonctionnalités) et les zones inertes (connaissances) ? Comment établir une structure visuelle de l’écran stable et unifiée ?
Quelles communications [entre les apprenants] sont publiques ? Lesquelles sont privées ?
Quelques recherches […] commencent à montrer l’importance des communications privées dans un dispositif de formation à distance. Les apprenants échangent leur adresse électronique ou leur numéro de téléphone, et, à l’intérieur ou à l’extérieur du dispositif de formation, communiquent entre eux sur des questions relatives à la formation ou non. Ces réseaux d’accointances, plus ou moins informels, d’une durée de vie parfois limitée, mettent en évidence l’importance des communications privées et publiques dans les dispositifs de formation à distance. Le concepteur doit sans doute veiller à clairement définir ces deux espaces de communication.
[…] Par ailleurs, les TIC, par exemple les forums, permettent une flexibilité et une évolution de la situation de communication. Certaines expériences de formation à distance ont révélé que les étudiants, au fur et à mesure de leur formation, détournent l’usage du forum, consacré initialement à une communication du formateur vers les étudiants, en espace coopératif. En quelques mois, l’espace de parole occupé à 80 % par le formateur et à 20 % par les étudiants s’inverse et est utilisé pour 80 % par les étudiants et 20 % par le formateur.
Par ailleurs, les anglophones liront avec profit l’article Seven principles of good teaching practice de James W. King à http://www.agron.iastate.edu/nciss/....
Le site portail sur la formation à distance : http://thot.cursus.edu.
[1] STICEF, Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation, est la la revue scientifique francophone de l’ATIEF - L’Association des Technologies de l’Information pour l’Education et la Formation (Université Paris 6) ; voir http://sticef.org. [2] Les citations sont extraites de l’article.
Mis en ligne le vendredi 5 mars 2004
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